V praxi sa vývinové poruchy učenia (ďalej len VPU) často spájajú s poruchami správania a inými problémami v emocionálnej a sociálnej oblasti. Žiaci s VPU svoju poruchu začínajú zväčša intenzívnejšie vnímať na druhom stupni ZŠ. Výskumy dokazujú, že starší žiaci s VPU sa hodnotia skôr negatívne, podceňujú vlastné schopnosti, sú celkovo pesimisticky ladení. Bývajú citovo labilní a majú tendenciu potláčať negatívne city a emócie. Mávajú častejšie nízku sebadôveru, či negatívne postoje k okoliu, spojené s agresívnymi reakciami. Sebahodnotenie čítania, písania či počítania súvisí s prežívanou mierou záťaže z tejto činnosti a s pocitom dosiahnutého zlepšenia, čo priamo úmerne ovplyvňuje aj motiváciu. Negatívne hodnotenie vlastných školských zručností sa zvyšuje v priebehu staršieho školského veku (Matějček, Vágnerová a kol., 2006). Vývinové poruchy učenia zasahujú aj do oblasti výkonu a správania sa jednotlivca v edukačnom procese (Harčaríková, 2008). Skúsenosti z praxe i odborná literatúra (Michalová, 2001, Žovinec, Krejčová, 2014) ukazujú, že dospievajúci s VPU veľmi často čelia nasledujúcim typom nedostatkov. Tieto problémy patria medzi typické prejavy dyslexie, ktoré spravidla s pribúdajúcim vekom nemiznú.:
- Čítanie s porozumením.
- Písanie rozsiahlych súvislých textov..
- Nedostatočne rozvinutá zručnosť „učiť sa“.
- Oslabená serialita a organizácia práce. (Nielen pri učení a plnení školských povinností, ale tiež v každodennom živote sa prejavujú ťažkosti s dokončovaním činností, určovaním priorít, organizácií úloh, ktoré je potrebné vykonať v určitom časovom rozpätí a pod.).
- Ťažkosti s krátkodobou a pracovnou pamäťou.
- Ťažkosti s presným vyjadrovaním. (Niektorí študenti s dyslexiou sa často uchyľujú k používaniu zástupných ukazovacích zámen a slovných barličiek. Nedarí sa im formulovať vety presne a výstižne).
- Zhoršené sústredenie (viď MKCH-11).
- Orientácia v čase a priestore.
Predchádzajúci výskum potvrdil, že artefiletika a umelecká činnosť vo všeobecnosti môže pomôcť žiakom s VPU (Bremner, Lewkowicz, Spence, 2012; Haeyen, van Hooren, Dehue, Hutschemaekers, 2018) tým, že pôsobí súčasne na viacero zmyslov a využíva sa pri nej multisenzorický prístup. Umenie má silný edukačný potenciál, ktorý je však v našich školách málo využívaný. Artefiletika stavia na aktivizujúcom, zážitkovom poznávaní a umožňuje rozvoj emocionálnej, sociálnej, racionálnej a tvorivej stránky osobnosti žiaka (Homzová, 2015). Artefiletika je moderná koncepcia výtvarnej výchovy, ktorá využíva príbuzné postupy ako arteterapia, ale v oblasti výchovy a vzdelávanie, nie liečby. Pôvod slova artefiletika sa skladá z dvoch významov, arte- ako art, artis, teda umenie, prípona -filetika, predstavuje filetický prístup vo výchove, v ktorom je intelektový rozvoj úzko spätý s emočným a sociálnym rozvojom žiaka. (Slavíková, Slavík, Eliášová, 2015). Artefiletiku Slavík (2001) definuje ako reflexívnu, tvorivú a zážitkovú edukáciu, ktorá vychádza z vizuálnej kultúry, najmä z výtvarného umenia, dramatických, hudobných, tanečných prejavov. Artefiletika poskytuje priestor pre rozvoj a vyjadrenie emocionálnych, komunikačných, sociálnych prejavov žiakov, ďalej súvisia s napĺňaním sociálnych potrieb akými sú kooperácia, ocenenie a podpora, tolerancia, empatia, spoločné zdieľanie a riešenie problémov, prosociálne správanie. Prostredníctvom vyjadrenia svojich vnútorných konfliktov, pochybností, pocitov nespokojnosti, hnevu a i., prispievajú k lepšiemu pochopeniu seba samého. Kladne pôsobí na triednu aj školskú klímu, skupinovú dynamiku, relaxáciu a koncentráciu, vnímaná je aj ako stres uvoľňujúca činnosť. Artefiletika patrí k facilitačným metódam, poskytuje účinnú nedirektívnu a zážitkovú formu prevencie a intervencie rizikového správania u žiakov s VPU. Běhounková (2010) uvádza, že artefiletika sa využíva ako sprievodná skríningová, preventívna, facilitačná a intervenčná metóda. Jej predmetom je rozvoj žiaka pomocou expresívnych, zážitkových metód a techník. Vďaka ním sa u neho podporujú pozitívne postoje k sebe, k druhým ľuďom, rozvíja sa komunikácia, kooperácia, ocenenie a podpora, tolerancia, empatia, spoločné zdieľanie a riešenie problémov, rozvíjanie sociálnych vzťahov, zvyšujú citovú odolnosť, podieľajú sa na prevencii psychických i sociálnych problémov. Homzová (2015) vyzdvihuje skupinovú prácu v artefiletike, pri ktorej dochádza k rozvíjaniu socializácie, podporujú sa pozitívne skupinové procesy a vzájomné interakcie. Špecifické spoločenské situácie v školskej triede bežnej strednej školy často zvyšujú závažnosť VPU, preto sa v literatúre zdôrazňuje potreba zlepšovať prostredie, v ktorom sa žiaci s VPU učia (Nabhan, El Bittar, 2018). Pri riešení výchovných problémov sa prostredníctvom artefiletiky hľadajú príčiny a korene nevhodného správania žiakov, pričom sa kladie dôraz na komunikáciu, poznanie, porozumenie a pochopenie správania žiakov v určitých situáciách. Artefiletika môže pomôcť pri psychickom, emocionálnom, vzdelávacom, sociálnom a fyzickom vývine žiaka, pri sebapoznávaní, sebaporozumení, akceptácii seba aj iných, pri nachádzaní zdravého spôsobu života, ale aj nových životných ciest prostredníctvom aktívneho sociálneho učenia, pocitu bezpečia, znižovania stresu a záťaže (Guillaume, Kováčová, 2010). Výskumy využitia artefiletiky v školách sú zriedkavé. Zástancovia tvrdia, že je to inovatívny spôsob, ako pomôcť žiakom, ktorí majú problémy s učením alebo problémy v emocionálnej a sociálnej oblasti. Navrhujú začleniť artefiletiku do školského poradenstva, výtvarnej výchovy, špecifických predmetov, preventívnych programov a školských záujmových krúžkov. Artefiletika je tiež odporúčaná stratégia pri terapii a reedukácii porúch učenia. Autori Nabhan a Linglit (2021) vytvorili nový hybridný model, ktorý stavia na skorších empirických výskumoch a je navrhnutý tak, aby poskytol kompenzačné stratégie na pomoc študentom s dysgrafiou. Súbežný liečebný prístup zahŕňa kreslenie s využitím mobilných zariadení na uľahčenie sebavyjadrenia žiakov s dysgrafiou, má za cieľ prinavrátiť im sebavedomie a zlepšiť ich školské zručnosti na primeranú úroveň. Okrem toho je navrhovaný program určený na pomoc týmto žiakom priamym zacielením na ich morfologické vedomie. Konečným cieľom interaktívnej stratégie je zlepšiť prostredie, v ktorom sa žiaci s dysgrafiou učia, aby sa mohli sústrediť na svoje tvorivé myslenie a cítiť sa menej vylúčení v bežných triedach. Artefiletika uvoľňuje predstavivosť, zlepšuje pamäť a myslenie a pomáha dosiahnuť špecifické školské kompetencie. Gliga a kol. (2011) uskutočnili experiment v rumunských základných školách. V experimentálnej skupine aplikovali kombinovaný artefiletický program, ktorého sa zúčastnilo 36 žiakov 2. stupňa ZŠ, z ktorých deväť žiakov malo diagnostikované VPU. Program mal za cieľ zlepšenie schopnosti čítať a písať. Pred a po intervencii bol použitý vedomostný test určený pre 2. stupeň ZŠ. Autori predpokladali, že využitím artefiletiky sa zlepšia čítacie a písacie schopnosti a skvalitní sa proces integrácia žiakov so VPU. Ako sa dalo očakávať, zaznamenali nárast kvalifikantov zo 44,5 % na 89 % u všetkých detí, vrátane detí s VPU. Prehľad literatúry týkajúci sa vývinových porúch učenia naznačuje že existuje súvislosť medzi tvorivou činnosťou a vývinovými poruchami učenia. Na tieto predpoklady nadviazali poľskí autori M. Pachalska, a kol (2009) realizáciou výskumu, v ktorom overovali súvislosť medzi artefiletikou a dyslexiou. Cieľom výskumu bolo otestovať predpoklad, že takáto korelácia existuje a že kreativita môže byť u študentov s dyslexiou trénovaná. Experimentu sa zúčastnilo 40 študentov prvých ročníkov vysokoškolského štúdia, z toho 20 študentov s dyslexiou a 20 bežných študentov, ktorí boli zámerne vybraní do kontrolnej skupiny na základe veku, pohlavia a študijného programu. Všetci respondenti absolvovali 3-týždňový artefiletický program. Účastníci boli hodnotení pomocou diagnostického testu „Osoba trhajúca jablko zo stromu“, ktorý hodnotí kreatívne schopnosti. Test bol administrovaný pred a po absolvovaní artefiletického programu. Existuje súvislosť medzi dyslexiou a úrovňou kreativity, ktorá sa prejavuje vyššou úrovňou všeobecného umeleckého talentu, voľnosťou v nanášaní farieb, ich adekvátnosti a výtvarnou úrovňou kresby (vzhľadom na realizmus a množstvo detailov). Výsledky výskumu ukázali, že stimuláciou tvorivej činnosti s využitím artefiletiky sa zlepšili kreatívne schopnosti signifikantne výraznejšie u skupiny študentov s dyslexiou. Potvrdilo sa, že medzi tvorivými schopnosťami a dyslexiou existuje významná korelácia. Výsledkom navrhovaného tréningu kreativity sú technicky aj originálne lepšie kresby študentov s dyslexiou. Autori Slayton, D’Archer a Kaplan (2010) rovnako vyzdvihujú účinnosť artefiletických techník, konkrétne kreslenia. Väčšina odborníkov sa zhoduje na tom, že artefiletika pomáha žiakom s VPU vysporiadať sa s ich emocionálnymi a behaviorálnymi problémami tým, že im umožňuje vyjadriť svoj hnev a frustráciu prostredníctvom umenia (Argyle, Bolton, 2004; Gliga, 2011; Alavinezhad, Mousavi, Sohrabi, 2014). Zahraničná prax ukazuje, že žiaci s VPU si pri výbere strednej školy častejšie zvolia školu s umeleckým zameraním. Koreláciu medzi dyslexiou a tvorivosťou potvrdili mnohé výskumy. Slovenská prax naznačuje podobnú tendenciu, avšak absentujú konkrétne dáta. Artefiletika sa teda javí ako vhodná metóda podpory pre týchto žiakov. Napriek viacerým pokusom však zostáva problematika vývinových porúch učenia v prostredí strednej školy okrajovou témou. Existujú pritom dôkazy o tom, že VPU je celoživotný problém a spôsobuje ťažkosti v oblasti gramotnosti, správania a prežívania a emocionálno-sociálnej oblasti. V slovenskej a českej literatúre je počet odborných prác a štúdií značne limitovaný.